培养挑战精神，先克服“习得性无助”

作者简介：赖荟宇，深圳市福田区百花小学道德与法治科组长、班主任、语文及道德与法治学科一线教师，区教科院道德与法治学科教研核心组成员。

□ 赖荟宇 （深圳市福田区百花小学）

家长会是一次老师与家长的互动“盛宴”。但是，在班级家长会召开的前夕，老师却惊讶地发现，家长们已经自行组织了一场“家长内部会议”，彼此交换着家长会无法提供的信息——孩子们不能被公开的成绩，并由此推导出排名等相关情况，以应对小升初的考验。而“家长内部会议”中，孩子们竟悉数在场，他们听着父母交换自己的成绩，被追问出更多细节，分出高低。

班级里被压抑的氛围所笼罩，许多孩子也由此感到挫败和苦闷。有了高低差距，孩子难免会觉得自己的努力总不被承认，陷于仿徨之中，不知所措。

固定型思维导致“习得性无助”

这样的场景并非个例。家长们在公共场合或社交媒介上，对比着孩子、交换着评价：“我家孩子如果能像你家的一样考高分就好了。”“我家孩子怎么就不像你家孩子一样听话？”这些评价有时被孩子们直接听到，有时被他人，特别是同龄人间接告知，他们对家长的情绪感知非常敏锐，认知也正处在塑形阶段，自身的情感受此影响，“习得性无助”就这样产生了。

什么是“习得性无助”？斯坦福大学教授卡罗尔·德韦克曾做过一项实验，实验内容是让10岁大的孩子尝试解决一些对于他们而言稍偏难的问题。有的孩子在面对这些难题时，宛如面对一场灾难，他们认为自己将会失败，害怕自己的才智会受到不良评判。后续的研究中，他们找到另一些才智不如第一批参与者的孩子，并说服他们：无能为力是一种常态，寻求自我安慰；或是教他们痛恨这些难题，放弃投入精力解决问题，更多地关注其中的限制，以便能提早退出。甚至有孩子在实验中作弊，以避免受到不良评判。实验结束后，这些孩子并没有选择更加努力地学习，回头来解决难题。

为什么这些孩子会认为自己的才智将会受到不良的评判？是什么导致了他们的“习得性无助”？是因为他们长期处于高低评价中。高低评价是一种结果性评价，当孩子累积了以结果为导向的认知经验，他们的思维就会习惯性地被结果导向的评价固定住，形成“固定型思维”，面对挑战时，他们更在意自己与他人的差距对比，而非自己不同阶段的内在体验。于是他们更看重结果，而非过程；更偏向于轻言放弃，而非直面相迎。

我们应该承认每个人的差异性，教育应当因材施教，每个人都需要螺旋上升式的发展。家长们无论是进行相互比较，还是作出高低评价，根本目的是为了促进孩子向前发展，直面挑战。在这一育人目标上，家庭、学校、社会都是一致的，但不应该以孩子认知上的“固定型思维”和情感上的“习得性无助”为代价，更不能将这一育人目标与孩子内在需求对立起来，制造出“别人家的孩子”，催生负能量的矛盾和焦虑。化解这些矛盾和焦虑，需要在家校和社会环境方面着手。

建立成长型思维，实施过程评价

首先，想要解放“固定型思维”，需要打破孩子们所处的以结果为导向的舆论环境，对策是实施过程评价，把要点放在过程上。对孩子积极投入的过程进行积极反馈，关注他们在过程中是如何努力的，尝试了何种策略，经历了哪些体验，调动了多少程度的专注，付出了多长时间的坚持等，借助对过程性环节的进步给予奖励，逐步塑造孩子的韧性，建立成长型思维。

当育人者实施过程评价，孩子们会强化“要注重过程而非结果”的印象，在过程中汲取更多自信，获得内驱力，从而不断向前，以更多努力、更多策略、更多体验、更多专注、更多坚持为荣耀。再次对抗障碍时，孩子就会渴望其中的挑战，变得越发自信。

触碰最近发展区，实现三区跨越

其次，要想减少“别人家孩子”的焦虑，需要帮助孩子们从自身与他人对比的怪圈中抽离出来，对策是实现三区跨越，把核心放在自身上。这里的三区指舒适区、学习区和恐慌区。舒适区是人们已经掌握的，没有学习难度或已经习以为常的领域；学习区是人们感到有挑战，但通过努力能学成的领域；而恐慌区是远超出人们能力范围、让人感到极为不适的领域。实现三区跨越，就是让孩子们从舒适区踏入学习区，将恐慌区转变为学习区，然后在学习区中调适出一片新的舒适区，同时迎接更多的恐慌区，继续进行下一阶段循环，慢慢地为学习区开疆拓土。

要想让孩子们不迷恋停留在舒适区，同时克服恐慌区的不适，有一个关键的过渡环节，育人者需要为孩子们精心准备带有难度的内容，带领孩子们触碰“最近发展区”——维果斯基的“最近发展区理论”提出人们的发展有两种水平：现有水平和潜力发展水平，两者之间的差异就是最近发展区。若育人者着眼于孩子们的最近发展区，搭建合适的困难梯度，孩子们就会感受内在势能的存在感和归属感，激发他们的潜能，产生潜移默化、深远持久的正面影响，然后在此基础上实现三区跨越，变得越发自律。

合理化归因，实行失败管理

最后，想要消解“习得性无助”，需要避免孩子们将自己投射到外界不可控的因素里，对策是实行失败管理，把重点放在反馈上。尊重失败的结果，正视错误的过程，学会在调适中再尝试，在尝试中再调适，让失败和错误成为学习的养分。在2012年法国的学业调研中，111名高年级学生被要求完成一些难度超出其能力的回文构词法问题，其中有一组学生被告知，失败与再尝试是学习过程的必然组成部分，意识到这一点的孩子们在接下来的测试中，比其他参与者表现状态更佳。

当孩子完成阶段性任务时，育人者可以协助孩子对结果进行总结，但应该注意对失败和错误的结果进行合理化归因。导致失败的因素有内部和外部的，也有可控和不可控的。若将失败全部归因于外部的、不可控的因素上，孩子们自然会“习得性无助”，育人的重点应该放在内部的、可控的因素上，并对此进行积极反馈。当孩子们聚焦于努力程度、坚持时长、策略选择的细节，感受到可以改变的因素时，心态会更加健康、乐观，减少诸如恼怒、沮丧、失望等负面情绪的体验，从“习得性无助”中解脱出来，进而更加积极地拥抱其中的宝贵经验，萌生更多持续的良性尝试，变得越发理性。

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